Kunstonderwijs dat leidt tot toetsbare resultaten… een angstaanjagend vergezicht?

Gepubliceerd:
Deel dit artikel

Voer concrete referentieniveaus in voor kunstzinnige oriëntatie in het primair onderwijs, adviseert Emiel Heijnen. Zet concrete stippen op de horizon die omschrijven wat leerlingen op een bepaald moment in de schoolloopbaan minimaal moeten weten en kunnen. Of durven we dat niet aan?

Door Emiel Heijnen

Er is wel eens gezegd dat je de drie kerndoelen kunstzinnige oriëntatie in het primair onderwijs in een dag kan behalen. Er zijn vast geen scholen waar dit de praktijk is, maar de tijd die basisscholen wekelijks besteden aan kunst en cultuur is in twintig jaar met bijna een derde afgenomen.

Omdat kerndoelen voor kunstzinnige oriëntatie steeds beknopter en globaler werden, is het voor scholen steeds moeilijker vast te stellen wanneer ze voldoen aan de ‘inspanningsverplichting’ die erachter schuilgaat. Kerndoelen zijn bovendien ‘streefdoelen’ die geen ‘resultaatverplichting’ kennen. Gecombineerd met onder andere het feit dat kunstzinnige kennis en vaardigheden niet beoordeeld worden in de eindtoets van groep 8, is het kunstcurriculum gevoelig voor willekeur. Waar de overheid basisscholen keuzevrijheid wilde bieden, leidt dit per saldo tot kwaliteitsverlies en een verdere marginalisering van het kunstvak.

Concrete stippen op de horizon

Toen ik als extern expert mee mocht denken met het ontwikkelteam Kunst en Cultuur van Curriculum.nu, vroeg ik me af hoe een robuust kunstcurriculum voor 4-14 jarigen eruit zou zien. Summiere kerndoelen die vervolgens moeten worden aangevuld met vrijblijvende leerlijnen en leerplankaders blijken niet bepaald succesvol. Een dichtgespijkerd ‘horrorcurriculum’ zoals Groot-Brittannië dat kent leek me ook geen goed idee. Ik voelde meer voor het werken met referentieniveaus, concrete stippen op de horizon die omschrijven wat leerlingen op een bepaald moment in de schoolloopbaan minimaal moeten weten en kunnen. Zo’n meer outputgerichte benadering maakt de mate van beheersing van leerdoelen van leerling tot schooldirectie super concreet.

Vergelijkbare referenties formuleren

Ondertussen raakte ik wel enthousiast over de ideeën van het ontwikkelteam Kunst en Cultuur. Er verschenen bijvoorbeeld ‘Grote Opdrachten’, die ook houvast zouden kunnen bieden voor het ontwikkelen van standaarden. Geïnspireerd door Folkert Haanstra die voorstelde om standaarden met leerlingwerk te concretiseren, lanceerde ik een eenvoudig idee. Waarom tonen en omschrijven we niet gewoon het soort artistieke producten dat leerlingen van 14 zouden moeten kunnen maken? Hiermee wordt het ‘technische’ niveau globaal gedefinieerd, en blijft er genoeg ruimte over voor scholen om dit eigenzinnig inhoudelijk en didactisch te realiseren. Tevens wordt innovatie aangejaagd (b.v. film, digitale technieken) en wordt tegelijkertijd voorkomen dat bepaalde traditionele vaardigheden (u weet vast welke) overmatig veel aandacht krijgen.

Een greep uit de referenties die ik uit de losse pols voorstelde: veertienjarigen kunnen: ‘een korte film monteren’; ‘een idee visualiseren’; ‘een muziekstuk componeren (live of digitaal)’, of ‘met het lichaam een bewegingssequentie maken’. Op basis hiervan redeneer je terug en formuleer je vergelijkbare referenties, vergezeld van ankerwerkstukken van leerlingen, voor bijvoorbeeld groep 8 en groep 4.

Angstaanjagend vergezicht

Het ontwikkelteam van Curriculum.nu heeft vooralsnog niet gekozen te werken met concrete referentieniveaus. Ik hoop dat het vervolgtraject ruimte biedt om deze discussie alsnog te voeren, omdat het taboe op elke vorm van ‘resultaatverplichting’ het (kunst)onderwijs geen dienst heeft bewezen. Daarnaast ben ik benieuwd hoe het kunstenveld zelf reageert op dit soort no-nonsense standaarden. Want kunstonderwijs dat leidt tot herkenbare en toetsbare resultaten… dat is voor sommigen wellicht een wel heel angstaanjagend vergezicht.


Emiel Heijnen schreef deze column voor het symposium Landelijk Cultuuronderwijsbeleid, georganiseerd door Boekmanstichting, Erasmus Universiteit Rotterdam en LKCA

Bronnen:

Vond je dit artikel interessant?

Gemiddelde 4.7 / 5. totaal 21

Reageer (je reactie verschijnt na goedkeuring, vanwege spam)

Reacties (7)
Aart van Stiphout 27-03-2021

Als student master kunsteducatie heb ik onderzoek gedaan naar hoe het ontwikkelen van het reflectief vermogen binnen beeldende vorming bij PO leerlingen gedaan zou kunnen worden d.m.v. inzet van video. Hierbij ben ik geïnspireerd door Hattie, die juist aandacht vraagt voor de voordelen van het meten van de ontwikkeling van kinderen, juist omdat resultaten en observaties van gedrag, feedback geven aan de leerkracht over de impact die zij hebben op het leren van kinderen. Door dit te doen aan de hand gedragsindicatoren die je belangrijk vindt, of zoals Biesta het verwoorde "Als we proberen te gaan meten wat we waardevol vinden, dan kunnen metingen bijdragen aan het verbeteren van het onderwijs" , dan kan meten bijdragen aan het verder ontwikkelen van kinderen en leerkrachten.
De reactie van Paula Hoonhout zette me aan tot deze reactie. Ik ben zeer geïnteresseerd in haar mening over de door mij ontwikkelde SelfieReflectie Methode. Omdat deze totaal gebaseerd is op de gedragsindicatoren voor de leerlijn PO, Reflecteren, zoals beschreven in de Culturele ladekast.

reageer
Paula Hoonhout 23-03-2021

Uit de reacties tot nu toe zie ik er geen vanuit het primair onderwijs.
Als cultuurprofielschool PO, wil ik graag een geluid laten horen.
Wij gruwelen van harde kwaliteitseisen bij 14 jaar. In het basisonderwijs is de belangrijkste opdracht persoonsvorming waarbij cultuureducatie een belangrijke factor is. We gaan voor culturele ontwikkeling en daarbij zijn culturele competenties zoals de SLO en andere raamleerplannen, C-zicht, beschrijven uitgangspunt. In het primair onderwijs zijn wij gewend om competenties te observeren ( waarneembaar gedrag) en ze te beoordelen. Ja zeker, enige mate van subjectiviteit is daarmee ook een feit. Maar een team dat dit serieus neemt en constant de dialoog voert met de leerling en met elkaar, kan goed dealen met deze subjectiviteit.
Culturele ontwikkeling is dus merkbaar en niet meetbaar!
We richten op dit moment een portfolio in waar de zes culturele competenties ( creërend vermogen, reflecterend vermogen, onderzoekend vermogen, presenteren, samenwerken en zelfstandig werken) in gedragsindicatoren voor leerling en leerkracht zijn beschreven. Door reflectieve gesprekken tussen leerling-leerkracht te hebben kunnen we dit portfolio vullen. We benaderen dit helemaal formatief en vergelijken prestaties dus ten opzicht van de eigen ontwikkeling. Daar gaat het om bij cultuureducatie!
We kunnen niet anders als basisschool met leerlingen die naar het praktijkonderwijs gaan en naar het VWO.
De basisscholen verplichten meer te doen aan Cultuureducatie, zeker ik ben voor. Als cultuurprofielschool maak ik mij daarvoor al jaren hard maar alsjeblieft geen prestatie en meetlatten op 14 jarige leeftijd waar wij als PO dan naartoe ‘moeten’ werken.
Nogmaals cultuureducatie is merkbaar ( en moet op basis van observeerbaar gedrag worden beoordeeld) en niet meetbaar.

reageer
emiel heijnen 26-03-2021

Hallo Paula, gezien je enthousiaste toelichting denk ik dat jullie school zulke kaders ook nauwelijks nodig heeft. Echter: zijn de uiterst vriendelijke, en zeer open richtlijnen zoals ik die beschrijf nou werkelijk een belemmering voor wat jullie doen? Waar staan die persoonsvorming, dialoog en beoordeling op basis van observatie in de weg?

reageer
Esther Schaareman 13-03-2021

Mooi, Emiel, de hoogste tijd idd. Alle ingrediënten voor concretisering mbv referentieniveau zijn er, zou je zeggen...

reageer
Jillis Verbeek 11-03-2021

De referentieniveaus zouden dan een vocabulaire moeten kunnen bieden aan zowel leraar als leerling om een discussie op te kunnen baseren, over het leerproces van de leerling. Een kader als een ruimte, niet zozeer een lijn. Want wat voor mij bovenaan staat bij het kunnen benoemen van niveaus binnen kunstzinnige orientatie is het expliciet maken van het leerproces. In de zin van 'niet verborgen'. Het gaat over complexe, persoonlijke, creatieve, 'open ended' vaardigheden/competenties, waarin het gesprek onmisbaar is. Het gaat naast niveaudifferentiatie- vooral ook over (existentialistische) denkdifferentiatie. Over onvermogen en vermogen, om het zo te benoemen. Werken (aan je vaardigheid om te kunnen solderen) en handelen (naar schoonheid, waarheid, goedheid). We vragen de leerling binnen kunstzinnige orientatie om te handelen, rechtop te gaan staan...om beelden te zien (die door ons heen kijken naar het nieuwe, waardoor ze worden beschenen). Rechtop-Oprecht. Het unieke van k.o. daarin centraal zetten binnen die referentie is een weg naar kwaliteit.

reageer
Diederik Schönau 11-03-2021

Ik onderschrijf van harte het pleidooi van Emiel. Wanneer de maatschappij vindt dat kinderen in het funderend onderwijs recht hebben iets te leren op het gebied van kunsteducatie, moeten de professionals in dat gebied ook helder zijn in wat ze te bieden hebben. Maar over het ontwikkelen van specifieke vaardigheden wordt door de professionals gezwegen. De ontwikkeling van technisch repertoire en vaardigheid in vormgeving zijn noodzakelijke voorwaarden om als kind of leerling op een begrijpelijke en aansprekende wijze te communiceren of uiting te geven aan wat je bezighoudt. De door Emiel genoemde referenties zijn nog steeds behoorlijk vaag (‘een idee visualeren’), maar het moet mogelijk zijn voorbeelden te genereren die laten zien wat op bepaalde leeftijden mogelijk is. En laten we niet bang zijn een aantal technieken goed te oefenen, in plaats van telkens te fladderen naar weer een andere techniek of werkvorm. Kinderen willen graag leren, zich verbeteren en vaardiger worden, maar ze krijgen vaak de kans niet, want het uur is voorbij en er dient zich weer een ander ‘leuk’ idee aan. Zijn onze veertienjarige tevreden over wat ze hebben geleerd op het gebied van vormgeven in beeld, dans, muziek en theater?

reageer
emiel heijnen 19-03-2021

Goed idee!! Laten we het ze vragen Diederik!

reageer
Evert Bisschop Boele 11-03-2021

Emiel, als het zo is dat kunstonderwijs toewerkt naar wat iedere leerling moet kennen en kunnen, dan lijkt het me verstandig om te werken met concrete referentieniveaus.
Ik vind het geen angstaanjagend vergezicht - maar evenmin een vanzelfsprekendheid. Het is een optie; natuurlijk wel een handige, omdat je meegaat in de nog altijd dominante opvatting van het centraal stellen van harde kwalificatiedoelstellingen. Maar als je, zoals ik, vindt dat kunstonderwijs vooral gaat over subjectivering - over het ontwikkelen van je plek in de wereld - dan liggen dat soort referentieniveaus niet zo voor de hand. Ik hoop dat er voldoende ruimte in Nederland blijft om het onderwijs op heel verschillende manieren vorm te geven, zodat ouders en leerlingen wat te kiezen hebben. En dat die keuze zich ook uitstrekt tot het wel of niet hanteren van je voorgestelde concrete referentieniveaus.

reageer
Mirjam van Tilburg 16-03-2021

Ik sluit me aan bij Evert Bisschop Boele. Referentieniveaus liggen voor mij niet voor de hand. Het is een van de vele en waarschijnlijk werkbare en efficiënte manier om naar onderwijs te kijken. Maar er zijn er meer. Ik vind dat ons veld eerder duikt in het verantwoordelijkheid nemen in de beleidsontwikkeling van leraren. De energie, geld en tijd die er gaat naar ontwikkelingen over leeruitkomsten, curriculum.nu, etc. Die energie, tijd en geld zou ook gestoken kunnen worden in het nu echt werk maken van de ontwikkeling van de leraar na zijn/haar bachelor. Leraren ondersteunen in zijn/haar ontwikkeling in kunsteducatie, laten oefenen. In po handelingsverlegenheid bestrijden, in vo vakidioten sterken. Beleid op bouwstenen vanuit bevoegdhedenkwestie loopt vast, curriculum.nu vertraagt. Zijn dit wel de beleidslijnen waar wij als sector steeds onze tijd en energie in moeten steken? Wordt het niet tijd om die andere beleidslijn eens serieus te nemen? Om onze achterstand in de beleidslijn 'ontwikkeling van leraren na hun bachelor' in te halen en daarmee echt aan de slag te gaan? Waarmee helpen we leraren en het veld echt verder?

reageer
emiel heijnen 19-03-2021

Volgens mij schets jij hier wat ze wel een 'vals dilemma' noemen, Mirjam. Uiteraard steun ik je idee om meer aan scholing te doen, en volgens mij sluit mijn voorstel dat ook allerminst uit (sterker: zal de drang tot her/bij/doorscholing alleen maar toenemen als we verlost zijn van vrijblijvende kerndoelen).

reageer
emiel heijnen 19-03-2021

Ik onderschrijf de broodnodige ruimte voor subjectivering, Evert. De door mij ruw geschetste referentieniveaus geven daar ook alle ruimte voor (wat het woord ‘referentie’ ook impliceert :-) Daarbij kunnen referenties er ook voor zorgen dat bijvoorbeeld 'componeren en improviseren' eindelijk een steviger plek krijgen in het muziekcurriculum - broodnodig voor subjectivering, lijkt me, maar iets dat nog veel te weinig weinig op PO scholen gebeurt momenteel.

reageer
Marius 10-03-2021

Mooi artikel! Mijn ervaring als vakleerkracht muziek is, dat kinderen meer dan prima technisch kunnen leren zingen op het PO, mits de school (het bestuur) bereid is om een bevoegde vakdocent aan te stellen. Op zich zou het best zo kunnen werken dat wanneer er kwaliteits-eisen, referentieniveaus of hoe je het ook noemen wilt, worden geformuleerd, er ook een stijging van de kwaliteit van het onderwijs(aanbod) volgt. Nu zijn de geformuleerde kerndoelen zo'n vaag geneuzel eigenlijk, dat je ook niet op moet kijken dat het onderwijs zo karig is.

De streefcompetenties (eind groep 8) die nu voor het vak muziek zijn geformuleerd, hebben vrijwel alle kinderen bij mij op school eind groep 5 ruimschoots behaald. En dan? Dit bewijst (voor mij) Dat die streefcompetenties niet zijn gestoeld op wat kinderen zouden kúnnen leren in 8 jaar tijd, maar ze lijken te zijn gestoeld op wat er in het karige en rammelende kunstonderwijs op het PO misschien gemiddeld behaald wordt. En dat deugt m.i. niet.

Streefcompetenties zouden moeten zijn gebaseerd op wat kinderen zouden moeten kúnnen bereiken; waartoe zij gezien hun ontwikkeling in staat zouden moeten zijn. Het onderwijs zou dit moeten faciliteren. Eruit halen wat erin zit.

Wat precies dan die stippen en die competenties zouden 'moeten' zijn, vind ik wel een belangrijke discussie. Emiel schrijft dat er een risico is dat sommige traditionele vaardigheden overmatig veel aandacht kunnen krijgen (als lezer moet je zelf maar weten welke dat zijn?)

Van oudsher is 'zingen' in het PO een vaardigheid die bij de muziekles de meeste aandacht krijgt. Dat zou wat mij betreft ook zo mogen blijven, en ik zou het zeer toejuichen als er voor wat betreft zang ook bepaalde streefcompetenties in de vorm van stippen op de horizon kunnen worden geplaatst. Ik zou het jammer vinden als zingen zou worden bestempeld als een 'traditionele vaardigheid' die overmatig veel aandacht krijgt. Wie bepaalt wat overmatig is?

reageer
emiel heijnen 11-03-2021

Mooi betoog! Daarnaast denk wel dat er iets gezegd kan worden over de afwisseling tussen leeractiviteiten in het muziekonderwijs, en bijvoorbeeld de ruimte die leerlingen krijgen om zelf iets te maken!

reageer
Gepubliceerd:
Deel dit artikel