Definities creativiteit

Er bestaan wereldwijd heel veel verschillende definities van het begrip creativiteit. Hoe zijn ze gecategoriseerd?

Definities creativiteit

Er bestaan wereldwijd heel veel verschillende definities van het begrip creativiteit. Ze zijn gecategoriseerd in vijf focusgebieden.[1] In een definitie kan het accent liggen op de persoon, op het cognitieve proces of de werkwijze, op de lifestyle/persoonlijke ontwikkeling, op het product of op een interactie tussen verschillende focusgebieden. Onderstaande afbeelding geeft in de tweede kolom die categorieën weer.

Figuur 1: Categorieën van definities van creativiteit en de implicaties voor de toetsing.
Bron: Treffinger, Young, Selby ans Shepardson, 2002

  • Definitie 1:
    Creativiteit is het scheppend vermogen om samen of individueel nieuwe en/of ongebruikelijke maar toepasbare oplossingen voor bestaande problemen te vinden (SLO, 2014).

    Wanneer een opleiding of een school zich wil gaan richten op het stimuleren van de creativiteit, zal een definitie gekozen moeten worden die past bij de eigen visie op leren.[5] Het onderwijs lijkt de meeste invloed te kunnen uitoefenen op het proces. Daarom is in deze handreiking gekozen dat creatieve proces centraal te stellen.[6]
    Het proces dat toewerkt naar een product.

  • Definitie 2:
    Creativiteit is een gezamenlijk of individueel proces waarin originele ideeën die van waarde zijn tot stand worden gebracht, door middel van het doorbreken van bestaande patronen (De Jong, 2012).

  • Definitie 3:
    Creativiteit is de doelgerichte productie van iets nieuws (Christophe, 2006).

Csikszentmihalyi[2] maakt onderscheid tussen creativiteit met een grote en met een kleine ‘c’. Creativiteit met een grote ‘C’ wordt beschouwd als wereldwijd vernieuwend. Het gaat dan om ideeën en oplossingen die door (vak)specialisten als vernieuwend binnen het domein worden beschouwd. Creativiteit met een kleine ‘c’ mag uitgelegd worden als vernieuwend voor de persoon.

Een ander onderscheid dat gemaakt wordt is het verschil tussen speelse en doelgerichte creativiteit[3]. Speelse creativiteit, ook wel creativiteit type 1 genoemd, geeft ruimte om ‘maar wat te doen’; speelsheid als doel op zich. Doelgerichte of toegepaste creativiteit, creativiteit type 2, leidt tot succesvolle innovaties en tot waardevolle producten. Er wordt gesteld dat iemand eerst een heleboel ervaringen moet opdoen met de speelse variant voordat iemand in staat is doelgerichte creatieve producten te produceren.

Daarnaast wordt ook wel de indeling latent functionele, functionele en esthetische creativiteit gemaakt[4]. Bij latent functionele creativiteit gaat het om nieuwe producten zonder functioneel doel, die onder gunstige omstandigheden relevant of effectief kunnen worden. Functionele creativiteit gaat over producten met een functioneel doel. Bij esthetische creativiteit ontbreekt de functionaliteit, maar staat de esthetische waarde voorop.

Implicaties voor het onderwijs

Hierboven staan drie verschillende voorbeelden van definities; alle drie een interactie van proces en product.[7] Twee ervan wijzen op het belang van het samenwerken. Alle drie de definities wijzen op vernieuwing of originaliteit.

Het is de vraag waaraan een oplossing of nieuw idee moet voldoen om ‘nieuw’, ‘ongebruikelijk’ of ‘van waarde’ genoemd te kunnen worden. De theorie van Csikszentmihalyi kan daarbij helpen. Binnen de Pabo’s en op basisscholen zal creativiteit met de grote C zeker aan bod komen om te inspireren. Als kinderen bijvoorbeeld het werk van Leonardo da Vinci, J. S. Bach of Daan Roosegaarde ontdekken, zal dit hun eigen werk kunnen verrijken. Maar van jonge kinderen kan niet verwacht worden dat zij zelf op grootse ideeën en oplossingen zullen komen.

Bij antwoorden op de vraag ‘wanneer is een product creatief’ blijken docenten van het voortgezet onderwijs van mening dat (het product van) de leerling de docent moet verrassen, bij de Hogeschool voor de kunsten in Utrecht vindt men dat het product als creatief erkend moet worden door experts in het domein.>[8] In het primair onderwijs gaat het vaker om zaken als: de leerling moet boven zichzelf uitstijgen. In het basisonderwijs lijkt men zich dus vooral te richten op de persoonlijke groei van de leerlingen; ieder op eigen niveau en in eigen tempo. Daarbij zou een ipsatieve beoordeling kunnen passen; men vergelijkt het proces of product van de leerling niet t.o.v. een gemiddelde, maar met de eerdere processen en producten van de leerling zelf. Natuurlijk kunnen leerkrachten en vakleerkrachten daarbij wel hoge verwachtingen koesteren bijvoorbeeld door eisen te stellen aan de kwaliteit van de producten. In het vervolgonderwijs zullen andere kwaliteitseisen gesteld worden dan op een basisschool.

Daarnaast lijkt het van belang na te denken over het type creativiteit dat wordt nagestreefd. Mogelijk moet de speelse variant met enige regelmaat de aandacht krijgen, maar hoeft dit niet beoordeeld te worden. Mogelijk zijn de functionele en de esthetische creativiteit goed te begeleiden en ook te beoordelen? Toekomstige ervaringen zullen hierover mogelijk meer inzicht geven.


[1] Treffinger, Young, Selby ans Shepardson, 2002.

[2] Csikszentmihalyi, 1996.

[3] Wegerif, 2010.

[4] Cropley & Cropley (2005) in Wolf, 2013.

[5] Zocca, 2010.

[6] Andere keuzen om de definitie van creativiteit op te baseren, zoals een definitie die de nadruk legt op de lifestyle of op persoonlijke eigenschappen, zouden ook gemaakt kunnen worden, maar zijn hier niet uitgewerkt.

[7] Csikszentmihalyi (2011) en Robinson (2011) in SLO, 2014.Robinson, 2006; Schumpeter in Reid en Solomonides (2007) in De Jong, 2014.

[8] Hoogeveen & Bos, 2013 ; Hoogeveen, 2015.