Tips voor beleid (Werkplaats 2015)

auteur
Fenna van Hout
datum
12 maart 2016

In de Werkplaats wisselen beleidsmakers en experts kennis uit over zelf ingebrachte vraagstukken. We delen hier de inzichten en opbrengsten van de eerste reeks bijeenkomsten (oktober 2015 - januari 2016), gekoppeld aan de vraagstukken.

Commitment van het onderwijs

a. Eigenaarschap: Hoe stimuleer je het onderwijs om zelf verantwoordelijkheid te nemen voor cultuureducatie?

Eigenaarschap meten en monitoren

Oberon ontwikkelde een instrument om te meten in hoeverre cultuureducatie in het onderwijs is ‘verankerd’. Daarmee kan het eigenaarschap van scholen worden vastgesteld. Het instrument bestaat uit zes indicatoren: aanwezigheid cultuurcoördinator, vastgelegde visie, structurele samenwerking, evaluatie, structurele financiën en breed draagvlak. De verankering van cultuureducatie in het curriculum is niet als indicator opgenomen. Als gemeente kun je wel de mate waarin scholen met een doorlopende leerlijn betrekken bij het lokale onderzoek.

Leeropbrengsten als legitimatie

Zicht op de leeropbrengsten van cultuureducatie kunnen een legitimatie zijn voor overheidsbeleid. De indicator ‘evaluatie’ van Oberon omvat leeropbrengsten. De meeste scholen zijn echter huiverig om leerlingprestaties bij cultuureducatie kwalitatief te beoordelen. Het verschil tussen meetbaarheid (resultaat, kwantiteit) en merkbaarheid (effect, kwaliteit) komt aan de orde in het advies van Platform Onderwijs2032. ‘Merkbaarheid’ heeft de voorkeur, maar dergelijke beoordelingskaders zijn nog in ontwikkeling.

Regionaal voorbeeld: EVI in Drenthe

Eigenaarschap is in Drenthe geen issue; daar doen alle schoolbesturen mee met een regionale aanpak voor cultuureducatie. Scholen werken vrijwillig met het evaluatie- en monitoringsinstrument EVI (ontwikkeld door Compenta). Scholen ervaren dit instrument als zeer gebruiksvriendelijk, wat leidt tot een erg hoge onderzoeksrespons.
Website Compenta

Regionaal voorbeeld: De Cultuur Loper in Noord Brabant

Kunstbalie heeft Cultuureducatie met Kwaliteit aangegrepen om niet allerlei nieuwe producten, programma’s en andere leerlijnen te ontwikkelen, maar juist om een bewustwordingsproces te starten in het onderwijs over de kernvraag: wat betekent cultuur in mijn school? Dit programma, De Cultuur Loper (DCL), heeft Kunstbalie met Erfgoed Brabant samen ontwikkeld.

In DCL zijn de kerncompetenties het vertrekpunt naar een concrete uitwerking in een activiteit. Daarnaast zijn er drie domeinen: de school, de directe omgeving van de school (vakdocenten, maar ook amateurs), en het professionele cultuuraanbod. Deze aanpak gaat veel meer richting beleid van scholen: de behoefte en inbedding in de school staat centraal in de werk- en benaderingswijze. Het veld in de regio wordt actief betrokken bij de ontwikkeling.
Website De Cultuur Loper

Draagvlak verduurzamen

De ervaring leert dat eigenaarschap niet van bovenaf kan worden opgelegd, maar afhangt van actieve, veelal intrinsiek gemotiveerde personen. Dat kan een cultuurcoördinator (icc’er) zijn, maar ook een (school)bestuurder. Het succes ligt in de samenhang van alle lagen, met de mogelijkheid maatwerk te bieden. Anderzijds ontbreekt toch een duidelijk onderbouwde wettelijke borging. Bestuurlijk draagvlak beperkt zich vaak tot intentieverklaringen en zachte afspraken, zowel inhoudelijk als financieel. Dit biedt vooralsnog geen solide basis om langdurige (mentaliteits)veranderingen en effecten te bewerkstellingen. 

b. Afspraken: Hoe kom je tot heldere afspraken tussen provincie/gemeente en onderwijs, en hoe ziet de rolverdeling er uit?

Hoe begin je?

Het ‘contact’ zoeken, elkaar (leren) kennen is van belang. Waarbij scholen het idee omarmen dat ze zelf leidend zijn; in plaats te beginnen met het praten over geld (alhoewel het beschikken over geld sneller tot ‘in de lead zijn’ leidt). In Den Haag heeft de cultuurwethouder veel gesproken met onderwijsbesturen. Maar ook de ambtenaren cultuur en onderwijs zijn dichter bij elkaar gekomen. Tijd investeren, uitwisselen en afstemmen om tot een agenda te komen is noodzakelijk. Een convenant bleek vervolgens een goed middel om die agenda uit te voeren. Overigens is het convenant een middel, geen doel op zich. 

In Arnhem is in 2014 een convenant afgesloten. Schoolbesturen waren eerst niet betrokken bij beleidsvorming van de gemeente; er was überhaupt weinig contact. Door nieuw contact met een stafmedewerker van een schoolbestuur is de relatie ´geactiveerd´. Daarna is het draagvlak onder scholen in korte tijd vergroot. Op dit moment doen 54 van 58 Arnhemse scholen mee.

Ook de onafhankelijkheid en vertrouwen spelen een rol. In Arnhem speelde Cultuurmij Oost een belangrijke rol in de stuurgroep van het convenant, als onafhankelijke partij met kennis van de praktijk en de inhoud. Dit heeft het proces versneld. 

Haalbare financiële richtlijnen

Grote verschillen tussen beschikbare budgetten per school of schoolbestuur maken het niet altijd mogelijk om één lijn te trekken. Zowel in het convenant van Haarlem als van Amsterdam is het vaste bedrag van € 11,50 per leerling (CEPO-regeling) het uitgangspunt. Daarvoor voelt onderwijs zich verantwoordelijk. De ervaring in Noord-Holland is dat als een bepaald bedrag eenmaal op een (onderwijs)begroting of agenda staat, het als een motor werkt. De dynamiek onder schoolbesturen berust o.a. op profilering: zet de één stappen, dan wil de ander niet achterblijven.

Rolverdeling

Schoolbesturen in Noord-Holland zien bemiddeling tussen vraag van het onderwijs en het cultureel aanbod niet als hun verantwoordelijkheid; wel het afnemen van aanbod. Gemeenten zien de competenties en capaciteiten van de professionals in het onderwijs als de verantwoordelijkheid van het onderwijs. Het opleiden van de icc’er, een voor de groepsleerkracht ondersteunende functie, wordt als een provinciale aangelegenheid beschouwd. Maar als je op grote schaal aan motivatie en bewustwording van de plek van cultuureducatie in het curriculum wilt werken, moet je toch beginnen op de pabo’s, bij de vorming van groepsleerkrachten.

Verantwoordelijkheden tussen overheden

De vraag over de rolverdeling tussen overheden is sterk verbonden aan het beschikbare budget. Kleine gemeenten hebben vaak niet de middelen en capaciteit om omvangrijke convenanten te sluiten met scholen. Is daar een provinciale rol voor weggelegd? Of is dit een verantwoordelijkheid van stedelijke regio’s? Waar provinciale instellingen een actieve rol hebben, zoals in Noord-Brabant of Gelderland, kunnen dergelijke signalen worden opgepakt en besproken op provinciaal niveau.

Tijd nemen voor verandering

Schoolbesturen lopen aan tegen kortlopende subsidietrajecten: 4 jaar is te kort als je uitgaat van een schoolloopbaan van 8 jaar per kind.

Bovendien kost verandering tijd. Veel verschillende actoren spelen een rol om cultuureducatie in de school tot een succes te maken. Vaak is de onderwijsvisie van de school daarin leidend. Het rijksprogramma Cultuureducatie met Kwaliteit (CmK) wordt op veel plekken ingezet om nieuwe projecten op te starten. In CmK is deskundigheidsbevordering van de leerkracht een belangrijk aspect en wordt bij het implementeren van een leerlijn muziek vaak ook het team betrokken (verbinding met andere vakken, samenwerking, etc.). Dit vergt een leerproces bij de onderwijsprofessionals. Uit onderzoek blijkt dat een probleem erkend moet worden alvorens nieuwe aspecten in processen zijn aangeleerd en tot verandering leiden. Dit duurt doorgaans vier jaar. 

Voorzieningen voor vrijetijdsaanbod 

b. Dominante denkbeelden: Hoe creëer je een goede balans tussen enerzijds stevige politieke ambities of denkbeelden van beleidsmakers en bestuurders, en anderzijds de wensen van de burger?

Het ontwikkelen van cultuurbeleid gaat vaak gepaard met het vraagstuk van legitimering. Wat nu als je cultuurbeleid loslaat: wat gebeurt er dan? Wordt de doelgroep dan breder of juist niet? En als je kijkt naar het besluitvormingsproces; wie bepaalt er nu eigenlijk wie subsidie krijgt en wie niet? Cultuurbeleid is gelaagd en automatisch verbonden met instanties en adviesraden; deze buigen zich over kwaliteit, diversiteit, toegankelijkheid en redeneren vanuit hun eigen begrippen- en waardenkader. En in het besluitvormingsproces, is de culturele sector altijd als eerste vertegenwoordigd om zijn belangen te behartigen bij politici. Inbreng van de burger zou in dit proces iets kunnen toevoegen. Maar hoe betrek je de burger?

  • Organiseer inspraakavonden.
  • Start een online platform.
  • Let op je woordgebruik en jargon; gebruik andere media zoals Twitter en LinkedIn (voorbeeld is de gemeente Leiden).
  • Wees concreet: ga de wijken in en houdt bijvoorbeeld een enquête onder inwoners.
  • Maak het proces zichtbaar in de cultuurnota en evalueer en monitor het effect van de burgerparticipatie. De belangrijkste vraag is: hebben de inspanningen om burgers bij beleid te betrekken gewerkt? Wat was een succes en wat moet je voortaan anders doen?

Naast het legitimeringsprobleem van cultuurbeleid naar de burger, is er bij beleidsformulering sprake van veronderstellingen. Zo ook bij cultuurbeleid. De gedachte dat cultuurparticipatie bevorderlijk is voor sociale cohesie blijkt een vaak gebruikte legitimering voor cultuurparticipatiebeleid bij alle overheidslagen. Hanka Otte deed daar onderzoek naar en stelde daarbij de vragen: Hoe en in welke mate zijn kunstparticipatie en sociale cohesie aan elkaar gerelateerd? En hoe en in welke mate heeft kunstparticipatie(beleid) effect op sociale cohesie? Enkele aanbevelingen die zij aan beleidsmakers op basis van haar onderzoek meegaf:

  • Durf selectief te zijn; als bewezen is of zichtbaar blijkt dat sport duidelijk bindend werkt in je gemeente, zet daar dan op in en vervang dit niet krampachtig door cultuur.
  • Pas op voor ad-hoc beleid of impulsfinanciering; ‘goede’ dingen hebben tijd en continuïteit nodig om effectief te zijn en naamsbekendheid te genereren.
  • Als het toch om het direct sociaal effect gaat: houdt een open houding (stel dus niet van te voren vast wát er moet gebeuren) en laat een kunstenaar vrij in zijn aanpak (autonomie bewaken). En probeer wel de doelgroepen die je beoogt te betrekken bij het project. 

c. Transitieproces in centra voor de kunsten: Welke andere organisatievormen zijn er mogelijk, en voor welke doelgroepen?

Van buiten- naar binnenschools; zet in op de verbinding

De tendens is dat bij centra voor de kunsten wordt gekort op het vrijetijdsaanbod voor volwassenen, of geheel wordt overgelaten aan de ‘markt’. De focus wordt verlegd naar het kind, en soms de jongere (13-18 jaar). Vervolgens blijkt dat het aanbod versnippert. Afnemers weten niet goed wat er te krijgen is, wat mogelijk tot minder deelname leidt. Gemeenten houden vaak een voorziening voor kinderen in armoedesituatie in stand, via lokale kortingspas of in samenwerking met het landelijke Jeugdcultuurfonds

Centra voor de kunsten krijgen van gemeenten vaak een opdracht richting het onderwijs; ook om de doorstroom van kinderen van school naar vrijetijdsaanbod beter te laten verlopen. Er is volgens velen winst te behalen bij het verbinden van binnenschoolse met naschoolse activiteiten. Begeleiding door professionals die beide ‘werelden’ goed kennen bepaalt vaak het succes. Dergelijke successen zijn te zien bij cultuurcoaches, verbonden aan een instelling en aan scholen.

Oog voor het kind, én voor de professional?

Voor de capaciteiten en competenties om beide werelden te verbinden is scholing nodig. Maar die wordt bemoeilijkt omdat een groot deel van het docentenbestand na afvloeiingsprocedures bij centra voor de kunsten als zzp’er werkzaam is. In Den Haag wordt de slechte arbeidsmarktpositie (‘armoede’) van zelfstandige vakdocenten als een knelpunt ervaren. 

In Den Haag heeft zich een grote transitie voorgedaan. Een positieve uitkomst is dat het vrijetijdsaanbod nu meer divers is. Tegelijkertijd is het aanbod nog niet overzichtelijk. Den Haag wil het aanbod beter in kaart brengen, maar de manier waarop is nog niet duidelijk. 

Interesse in de volgende Werkplaats?

Meld je aan als belangstellende